Acerca del colonialismo cultural implícito en la circulación de la LIJ en Latinoamérica

Graciela Bialet

Todas las voces, todas las manos, todas

Toda la sangre puede ser canción en el viento.

ARMANDO TEJADA GÓMEZ

De cómo un lector se hace lector en su contexto

Para dar cuenta del proceso de formación lectora, me permito remontar mi propia experiencia, porque es la vida en movimiento la que puede dar  cuenta  de  las palabras que la constituyen. Trato de pensar en cómo y cuándo me fasciné con la lectura, y antes de algún título clásico de la literatura, lo que viene a mi mente son las ocasiones y las circunstancias en que ambos, textos y la niña que fui, nos encontramos y enamoramos.

Recuerdo el olor a gastado de aquel libro de dragones y princesas que me prestaba la seño Mimí como libro alternativo a los manuales para el  aprendizaje  de  las primeras letra, aburridísimos, plagados de “mi mamá me mima” y “Susi asa sus sesos en su mesa”. También, aquellas ilustraciones en blanco y negro -de John Tenniel- de Alicia en el País de las Maravillas; me gustaba mirarlas de reojo y sentir el estómago apretado al ver que la pobre Alicia se quedaba a solas, como yo en mi cama, con el engendro Grifo.

Aún escucho las risotadas de papá en el baño leyendo chistes en las revistas Selecciones1 que, cuando yo las robaba de su cajón, siempre creía haber abierto la equivocada porque no hallaba ningún motivo de risa… El emocionante encuentro y el sitio de aventuras frente a cada lectura parecía ser el común denominador.

Sin desmerecer a mis maestras y a mi propia madre que incansablemente me leía la Biblia, creo que lo que más me sedujo de los libros no fue ni la variedad, ni siquiera ellos mismos, sino la trasgresión y las situaciones de complicidad y diversión que esos textos producían en la gente que yo más amaba.

Intuí, a los 9 años, que eran los cuentos los más tentadores. No sé cómo llegó a mis manos el primer libro que leí de María Elena Walsh. Recuerdo que estaba en mi cama, y casi muero de felicidad con “La pla pla”, pero cuando sentí los pasos de mi mamá por el pasillo escondí el libro bajo las sábanas por miedo a que me lo quitara, porque supuse que si era divertido, seguro leer ese libro sería un pecado.

Claro, al principio no me daba cuenta que la  que  finalmente  me  atrapaba  era lectura literaria; lo que sí fui descubriendo es que cuando uno pica el anzuelo ya no se conforma con lombrices resecas y busca carnadas que realmente valgan la pena, entonces comienza la pesca: reconociendo textos, autores, géneros y lugares por donde circulan y pueden  hallarse los libros. Y esos lugares se convertían en espacios accesibles, propios, compartibles. Amigables y legitimados por el contexto de apropiación.

De a poco uno aprende lo que confirman los teóricos: que la lectura es reactiva, una acción de ida y de regreso a uno mismo y desde allí hacia los otros, como lo define Pennac, al nombrarlo como un proceso de “ensimismidad”. Leer literatura requiere de la cesión volitiva de ese recinto interior  del  lector,  paraje  personal donde se recibe en una historia a los demás, donde se pactan alianzas ficcionales con temas y personajes, donde se vive, goza y hasta sufre en cuerpo propio, con la certeza de saberse contenido por el contexto que proporcionan las palabras, nombres, representaciones, entidades e identidades impresas en -y por- el propio entorno de vida en un lugar y espacio determinados.

A través de personalísimas y entramadas representaciones, leer  literatura compromete integralmente a una persona: su intelecto, sus emociones y también su físico. Se viven otras vidas, otros mundos… tenemos más opciones. Por ello, a la hora de intentar propiciar lecturas literarias, es importante considerar que el lector, para concretarse como tal, requiere el respecto de una estructura psíquica particular y de un tejido social y emocional que le da sentido simbólico y contextual a esa lectura.

 Solo un tejido social de pertenencia da sentido simbólico a la lectura, a la LIJ y a la promoción lectora

Dar de leer es un acto de amor, parafraseando a Paulo Freire que decía que educar es un acto de amor y por lo tanto, un acto de valor y de coraje. Cuando se ama se atiende al otro, se anticipa a sus deseos, se entrega sin restricciones. Pero nadie puede amar lo que desconoce. ¿Cómo amar voces inaudibles, cómo valorar rostros invisibilizados? ¿Cómo desear la literatura latinoamericana que no vemos, que no circula, esa a la cual no accedemos?

Estar atento a la percepción del otro, ser creativo a la hora de interpretar momentos oportunos, generar situaciones significativas  y  relevantes,  estar dispuesto generosamente a preparar instancias de encuentros, son acciones imprescindibles para acercar a un lector con el libro que quiere leer, aunque aún no lo sepa.

Los libros son generosos pero no caminan, no llegan solos a su destino  de compañía de viaje, de baños, de escondidas bajo sábanas, de sillón, de escuela, de préstamo bibliotecario… Y además requieren de un aprendizaje  de  códigos arbitrarios culturalmente preestablecidos. Ese andamiaje, hay que decirlo una y mil veces, es un tabú para muchos y una reja de exclusión para miles, aun en nuestra América Latina y en casi toda la cara morenamente sur del planeta.

A igual que el amor, leer no es sencillo ni fácil, implica justificados sacrificios e inconmensurables momentos de gozo y pasión, pero esto lo saben sólo aquellos que tuvieron la posibilidad de arribar a escenarios de encuentros con textos apetecibles, y en especial con la lectura literaria, de la mano de otro que solidariamente, cual Cupido, favorece un espacio de enamoramiento entre lectores y palabras.

Como cada amor, cada lectura deja huellas: dolorosas, dulces, melancólicas, lacerantes, superficiales, profundas. Huellas conscientes o aquellas que se depositan en lo más oculto de nuestros sentidos, contorneando emociones inexploradas  y saberes a punto de despertar. Esos conocimientos sensibles ¿de dónde provienen?

¿Qué y quiénes legitiman la circulación de textos en Latinoamérica? Qué procesos de aculturación se activan cuando, por ejemplo, en la Argentina de 1976 (plomo, dictadura) se editaron solo 17 millones de libros -de los 50 millones que  se producían en 1970-, y de ellos, únicamente el 18% eran literarios -en su mayoría, best seller norteamericanos-2.

Cabe preguntar entonces: ¿Qué es necesario poner en circulación de  lectura  a pueblos en búsqueda de autonomía? ¿Qué textos se presentan como oportunos en una sociedad consumista, donde el individualismo y el mercado intentan imponerse por sobre todo lo que no sea monetario y redituable? ¿Es oportuno que la gente lea en el marco de las propuestas de colonización cultural impulsadas por el imperialismo global? ¿Qué, en tal caso, es propuesto como lectura? ¿Será casualidad que los grandes best seller sean autobiografías de “ricos y famosos”, los textos de autoayuda, y que los textos para jóvenes en los últimos años giren en torno a modelos sociales de estructura medieval (Harry Potter, Narnia) o de ultratumba y oscurantismo, todas éstas rentables marcas culturales de la posmodernidad  neoconservadora?

 Colonización cultural y transposición ideológica a través de la lectura de LIJ

En 2000, durante el 27ª Congreso del IBBY (Consejo internacional del  libro infantil), en Cartagena, el filósofo colombiano Fernando Cruz Kronkly, en una apocalíptica y no menos sorprendente ponencia a la que llamó “¿Alegría o desgracia de la especie?” sostuvo que, a pesar del adoctrinamiento moral -aplicado a través de la educación y con la literatura infantil como instrumento- con el que se ha pretendido encausar éticamente a las nuevas generaciones, la humanidad no había revelado progreso ético alguno. Y lanzó una idea que me dejó consternada al afirmar que, con seguridad, los criminales nazis escucharon las mismas nanas y cuentos infantiles que sus víctimas. Cito: “todos ellos fueron niños y jóvenes muy bien educados para la idea del bien y del orden, pero a la hora de la guerra estuvieron listos y marcharon felices al frente y murieron llenos de miseria y de piojos, recostados sobre la carroña de sus propias víctimas”.

No pude dejar de pensar que los genocidas más horribles de la historia de América del S.XX leyeron también, quizás, Manuelita, la tortuga, de María Elena Walsh, los pájaros que anidan en las Torres de Nüremberg de José Sebastián Tallón y/o Las hazañas de Hércules de Monteiro Lobato.

Esta idea, casi una pesadilla, me llevó a seguir cuestionándome sobre las representaciones ideológicas que transmiten el arte y la literatura. Pensando en el clásico cuento de La Cenicienta, podría recordarse que allí las ideas rondan contraponiendo  la bondad y la maldad, el amor y el odio, la pobreza y la riqueza, la belleza y la fealdad, la justicia y la injusticia, todos estos valores connotados desde pautas sociales y culturales que  nos parezcan planteadas -más o menos-

románticamente, constituyen un cúmulo de “ideas ideológicas” 3. ¿La belleza solo es rubia y de ojos azules? ¿El príncipe era guapo porque era buen mozo o porque era muy trabajador, como opinó una niña de zona rural sureña? ¿Las hermanastras intentaban calzar el zapato porque eran codiciosas o porque en la ley de la selva y del mercado todo vale, como pregonan los gurúes de la globalización? ¿El príncipe en las versiones más Disney es siempre azul por alguna connotación especial.... qué pasa que nunca no es negro… o rojo… o con rostro guaraní?

Podría decirse entonces, que una obra literaria alberga por lo menos tres afluentes de “ideas ideológicas”: las del autor que quiso contar su historia; la del lector que le dio su sentido y versión; y la del contexto donde la obra se reproduce o activa. Voy a concentrarme en este último aspecto: ¿Dónde la obra literaria se reproduce, dónde circula; quién y cómo se facilita el encuentro del texto con su lector.

¿Dónde circulan textos y lectores? Si pensamos en el mundo global, que globaliza la exclusión para la mayoría de la población mundial mientras centraliza  las riquezas para unos pocos4, podríamos acordar que, en el caso del lector infanto juvenil, es sin lugar a dudas la escuela –como eslabón primordial de educación e integración cívica- quien decide, en primer término, si genera escenarios donde textos y lectores puedan encontrarse (o enfrentarse), y el segundo  término, dispone con quién sí y con quién no, o sea, que la escuela establece un canon legitimante que termina funcionando como un “verdadómetro” (¡ay!, qué sería de la teoría si no se pudiese inventar palabras).

El canon, término que tanto en su procedencia latina como en la griega refieren a “vara para medir o regla”, impone y determina los textos que pueden leer un grupo destinatario -ya sean estudiantes o lectores modelos o arquetípicos que prefigura una editorial a través de su catálogo-, “canonizando” dentro de  ese contexto legitimador los textos, los autores y por ende las “ideas ideológicas” que sostiene como válidas para su transmisión.

La escuela decide si se va a leer literatura o no, y las editoriales a través de sus propuestas y planes editoriales, además, aportan qué se lee. Son decisiones estéticas, éticas, presupuestarias y también ideológicas. Cabría preguntarse, a la hora de reconocer la limitada circulación de LIJ latinoamericana, qué sucede. Pretender revalorizar y poner en un plano de preferencia nuestras literaturas –sin dejar de lado las que ya están en circulación de otras latitudes- es pertinente? Poner en igualdad de reconocimiento cultural las producciones regionales frente a las internacionales es una definición ideológica. Entonces cabría reflexionar ¿Qué diferencias hay entre sincerar ideologías y posibles intentos de posicionar solo tal o cual tipo textos de la LIJ? ¿Ideología o adoctrinamiento? ¿Cuál es el límite?

Conviene recordar que la palabra “ideología” deviene de idea, que entre sus acepciones etimológicas reconoce los términos “apariencia” y “opinión”, en cambio doctrina habla de la acción de enseñar conocimientos adquiridos. Podría decirse entonces que mientras la palabra idea implica la acción de reflexión y autogestión, la palabra doctrina, se conecta con la transmisión y reproducción de conceptos predeterminados.

Desde este ángulo de interpretación, acordaremos en que la literatura no tiene nada que ver con el adoctrinamiento. La literatura opera con ideas, existe por las ideas, y les guste o no a algunos, conlleva ideología, (por eso la odian y queman los tiranos). Propaga las ideas de quien la escribe, las de quien las re-significa al leerla y, como dicen los formalistas rusos, también la de su contexto histórico y social del que da cuentas dejando marcas precisas y legibles a través del tiempo.

Para adoctrinar están los textos que callan las verdaderas felicidades, rostros, desgracias y glorias de nuestros pueblos, de nuestras pérdidas, entre ellas la de la identidad, que nos han impuesto hasta como válido que nuestro idioma, el que se enseña en la escuela bajo a denominación disciplinar “Lengua”, ya no se lo nombra como castellano, o portugués (en Brasil), y ni atreverse a redefinirlo como “idioma argentino” o brasileño…5 Legitimaciones culturales que actúan como procesos de aculturación… Perder el nombre del idioma es como perder el apellido, la familia, las raíces de nuestras palabras… mmm… Cosas de la semiótica y de la colonización cultural que modeliza subjetividades.

Y también de las ideas que nos imponen… Una de las maneras de distinguir un texto literario del que no lo es, es precisamente por la  ostentación orgullosa  y generosa de su conjunto de ideas artísticamente planteadas y que por su propio carácter ideológico no soportan actitudes de adoctrinamiento.

Pero cuidado, que del recorte literario escolar (o editorial) a la nada en educación de lectura literaria (por eso de que la libertad es libre y cada cual que lea lo que quiera si se le da la gana), hay un vacío que no es  neutro  ni  inocuo.  Es  un precipicio cargado de NO ideas, de “no pensar de más”, de “no hagamos nada”, de lo peligroso que resulta para algunos que muchos piensen distinto. Un vacío que otro carga de silencio para que de eso no se hable. Un precipicio. Otro cerco.

Alfabetizar literariamente es poner ideas a disposición de los potenciales lectores. Es dotar ideológicamente al joven lector de recursos para su interpretación y construcción de opiniones, para su autonomía como libre pensador. Por ello, es posible sostener no ha sido ingenuo que en casi todas las reformas educativas latinoamericanas –a tono con propuestas “neoglobalizadas”-, habilitaron reformulaciones curriculares donde fueron desapareciendo los espacios disciplinares llamados anteriormente “Literatura”, que pasaron a ser incluidos en el  área  de Lengua, y en muchas jurisdicciones a grandes disminuciones en sus horas de enseñanza.

No brindar variada literatura latinoamericana es una elección que conlleva a vaciar de ideas divergentes los repertorios identitarios a legitimar.

Políticas públicas de circulación y difusión de la LIJ en Argentina

Cantando al sol,

como la cigarra,

después de un año

bajo la tierra,

igual que sobreviviente

que vuelve de la guerra.

MARÍA ELENA WALSH.6

Algunos escritores dicen escribir para sí mismos, otros piensan en un lector modelo, y están aquellos como el mexicano Juan Rulfo, que quería leer la historia de Pedro Páramo y como no la halló en su biblioteca, no le quedó más  remedio  que escribirla. En lo que todos coinciden es en que son amantes lectores, obstinados lectores, seducidos lectores.

Los textos leídos se van enmarañando dentro de uno y luego es  muy  difícil distinguir dónde acaba uno y comienza otro, dónde termina el que se  leyó  y comienza otro que se escribe. Como dice Giardinelli citando a Borges, cada lectura implica una reescritura interior; toda narración es narrada dos veces, o más, y cada escritura es derivación de infinitas lecturas7.

Quienes estamos por la defensa de la literatura como expresión artística, repetimos hasta el cansancio que la literatura no puede ni debe ser utilizada como instrumento de enseñanza de contenidos escolares, ni de ejercitaciones gramaticales, -hasta se ha dicho que la literatura “no sirve para nada”-. Para lo que sí es imprescindible la literatura es, ni más ni menos, que para educar el pensamiento, la reflexión, la sensibilidad, el entrenamiento de salir y entrar en uno mismo para reescribir con versión propia las ideas de ese texto, y desde esa concepción entonces afirmar con el cartero de Neruda, el de la película basada en “Ardiente paciencia” de Skármeta, que “la literatura no es de quien la escribe, sino de quien la necesita”.

Generar esa necesidad es el desafío de quienes se interesan por el fomento de la cultura lectora. En Argentina no hubo durante las últimas tres décadas del S.XX políticas públicas de promoción de lectura. Cuando se revisa en esa etapa el magro desarrollo de las bibliotecas públicas, los presupuestos agónicos, los cercenamientos curriculares en el tema de la formación de lectores en el sistema educativo, se confirma que sí hubo política, pero para formar NO lectores.

En años de la democracia noventista se compraron libros en cantidades industriales (con el Plan Social Educativo, por ejemplo) experiencia que terminó siendo un buen negocio editorial más que una estrategia de desarrollo de escenarios de lectura, básicamente por la falta de planificación y control en la distribución.

Por suerte (y trabajo desde el llano de muchos) siempre hay excepciones,  y como la cigarra que canta a sol, ese vacío dio cabida a diversas iniciativas que terminaron instalando en la agenda pública gubernamental la temática de la lectura.

Proyectos de nuevas miradas sobre los cánones circulantes son los realizados desde 2004 con las colecciones que el Estado provee gratuitamente de todos los estudiantes de secundaria de las poblaciones más  vulnerables  de  la  Argentina. Como las colecciones LeerXLeer, Leer la Argentina, Leer para seguir creciendo, Leer agranda el alma, Leer es una pasión, Libro de lectura para el bicentenario y una docena más editadas por Eudeba, el Plan Nacional de Lectura y el Ministerio de Educación de la Nación Argentina, pensadas para que los jóvenes lean al menos una página por día. Estos libros, fueron organizados –por escritores de la talla de Mempo Giardinelli, Angélica Gorodischer, Graciela Cabal, Perla Suez, Guillermo Martínez, Pablo de Santis, Ana M. Shúa, entre otros- con el expreso afán de revisar, ampliar, actualizar y someter a discusión los cánones autorales y temáticos que circulaban en las escuelas, sin la pretensión autoritaria de fijar la interpretación que debiera o no hacerse de las obras, brindando un puntual  y  colorido  repertorio literario de autores universales, pero especialmente de escritores de todas las provincias argentinas y de América, para que los jóvenes puedan leer la aldea y hablar del mundo, el nuestro, el que necesitamos intervenir para sentir  que estamos en el lugar que nos merecemos.

Redefinir nuevas posibilidades lectoras para una Nación cuyo  proyecto  de dependencia y colonización pedagógica y cultural regenteó durante casi medio siglo la destrucción del sistema educativo -porque un pueblo que lee, piensa, y si piensa seguramente defenderá sus derechos y su patrimonio-  es  una  tarea  que compromete a quienes les importa replantear qué es leer, qué necesitamos y quisiéramos que también lean los niños, nuestros muchachos y jovencitas.

Nuevos aires circulan por América Latina

Sabemos que la rotación de textos y autores de literatura infantil y juvenil entre nuestros países de Latinoamérica no es fluida. ¿Cuántos autores y  textos conocemos de los países de la Unasur? ¿Y de Centroamérica y el Caribe?

La falta de circulación de estos bienes culturales es elocuente. Editoriales internacionales que escasamente trasladan títulos de sus propios catálogos de un país a otro. Autores y ediciones regionales apenas conectados con sus países limítrofes, impedidos de favorecer la socialización del conocimiento de sus obras.

A pesar de las bondades y posibilidades (aun onerosas) de adquisiciones y comunicaciones a través de Internet, es mucho más sencillo conseguir un  libro europeo que hallar uno paraguayo o de Panamá. La colonización cultural reinante no solo impone y legitima contenidos y estéticas, sino que básicamente nos limita para reconocernos como un tejido cultural fructífero con una inmensa producción de calidad que ignoramos, porque los catálogos y los cánones circulantes permiten visualizar mucho más cercana la obra LIJ de matriz sajona o eurocentrista, antes que la propia.

Necesitamos escuchar todas las voces posibles para ser libres de elegir. En 2011, en ocasión de coordinar un libro de 300 reseñas iberoamericanas que editó el Plan Nacional de Lectura de Argentina8, consulté a varios directivos de editoriales internacionales de LIJ quienes generosamente trataron de acercarme textos de distintas latitudes americanas, no sin antes aclararme, algunos, que no estaban dispuestos a circular esos textos de un país a otro. La libertad de leer siempre está sujeta a la propuesta de quien edita y circula, aún cuando hoy la tecnología permite tiradas pequeñas, a costos bajos y a demanda.

Es preciso avanzar en el proceso de legitimación de la maravillosa producción LIJ de nuestros países latinoamericanos, alertando y alentando a la editoriales acerca de la necesidad de mayores intercambios de obras por toda Iberoamérica.

Se vienen realizando avances en la investigación y ensayos: Las palabras pueden9, De aquel lado del Atlántico10; Historia de la Literatura Infantil en América Latina11, el Gran diccionario de autores latinoamericanos12; los dos volúmenes 300 libros13  y

300 libros iberoamericanos14 antes citados, ensayos que pueden ser objeto  de múltiples búsquedas y lecturas, por países, por biografías autorales, reseñas por temáticas abordadas, por edades de los posibles lectores, por la estética de sus tapas e  ilustraciones que  develan huellas americanistas tantas veces devaluadas por algunos circuitos de legitimación simbólica. Aun siendo recortes de informaciones van abriendo nuevos caminos investigativos para adentrarnos en la búsqueda de más textos que revelen nuestra esencia ficcional americana, para que sigamos saltando las vallas que se nos imponen como amurallados cotos, para compartir, conocernos y socializar nuestras creaciones. Para  que  cada  lectura revele las huellas que no queremos que otros vientos lleven.

¡Sí! Necesitamos escuchar más voces ¿todas las voces?, todas las posibles, para ser libres de elegir. Las ideas de libertad están hechas de palabras y por ellas, la literatura justifica su cuota de existencia.

Aunque parezca absurda la inocencia

en el barro la nieve es siempre blanca;

de qué sirve plantar la flor para cortarla,

la rosa se defiende con la espina

y nuestro porvenir con la esperanza.

Ay, amor...

VÍCTOR JARA

(poeta chileno)

Graciela Bialet

Escritora y docente cordobesa. Comunicadora social, Licenciada en Educación y Magister en Promoción de la lectura y literatura infantil. Asesora programas de lectura y de LIJ en Iberoamérica. Sus libros más difundidos: Los sapos de la memoria (CB Ediciones); Caracoleando (Edebé); Si tu signo no es Cáncer y El jamón del sánguche (Grupo Editorial Norma); Gigante (RHM Argentina/ Edebé Chile); Neón, el perro reloj (Anaya); Epaminondas (Alfaguara México) y El que nada no se ahoga (Comunicarte).

 1  Revista Selecciones Readers Digest

2  Romero, Francisco. Culturicidio. Historia de la educación argentina 1966-2004. (2005) 2ª.ed., Resistencia, Librería de la Paz.

3  Galeano, Eduardo (1976) Pájaros prohibidos de El libro de los abrazos. Siglo XXI. España.

“Los presos políticos uruguayos no pueden hablar sin permiso, silbar, sonreír, cantar, caminar rápido, ni saludar a otro preso. Tampoco pueden dibujar ni recibir dibujos de mujeres embarazadas, parejas, mariposas, estrellas ni pájaros. Didoskó Pérez, maestro de escuela, torturado y preso "por tener ideas ideológicas", recibe un domingo la visita de su hija Milay, de cinco años. La hija le trae un dibujo de pájaros. Los censores se lo rompen a la entrada de la cárcel. Al domingo siguiente, Milay le trae un dibujo de árboles. Los árboles no están prohibidos y el dibujo pasa. Didoskó le elogia la obra y le pregunta por los circulitos de colores que aparecen en las copas de los árboles, muchos pequeños círculos entre las ramas:

-  ¿Son naranjas? ¿qué frutos son? 

-  La Niña lo hace callar:

-   Ssshhhhh

Y en secreto le explica:

-   Bobo ¿no ves que son los ojos? Los ojos de los pájaros que te traje a escondidas.”

4   Según la Universidad Francisco Marroquín de Guatemala: “El 14% de la población mundial vive en el mundo desarrollado y tiene el 73% de los ingresos mundiales.  Mientras que los países más pobres tienen el 86% de la población y sólo 27% de los ingresos.” (Datos de junio de 2011). http://centrodecapitalismo.wordpress.com/2011/06/23/una-grafica-de-la-riqueza-mundial/

5  En Bélice, aunque los idiomas predominantes son el español y el criollo beliceño, el idioma oficial es el inglés, que es la lengua colonizadora materna de tan solo 3% de la población.

6  Walsh, Ma. Elena (1972) Como la cigarra.

7  Ministerio de Educación Argentina / FMG (2004) Leer X Leer (Prólogo). Buenos Aires.

8  http://planlectura.educ.ar/pdf/300%20LIBROS%20IBEROAMERICANOS%20para%20niños%20y%20jóvenes.pdf

9  UNICEF (2007) Las palabras pueden: los escritores y la infancia. Oficina Regional para América Latina y el Caribe, Panamá.

10   Yubero, Santiago y Cerrillo, Pedro (2009) De aquel lado del Atlántico. CEPLI, Unv. Castilla La Mancha, España.

11   Muñoz, Manuel (2009) Historia de la Literatura Infantil en América Latina Peña. SM, Colombia.

12  García Padrino, Jaime, coord. (2010) Gran diccionario de autores latinoamericanos. SM, Madrid.

13   Plan Nacional de Lectura / ALIJA (2011) 300 libros recomendados para leer en las escuelas-1. Ministerio de Educación, Argentina.

14   Plan Nacional de Lectura / Coord. Bialet, Graciela (2011) 300 libros Iberoamericanos para niños y jóvenes, recomendados por el Plan Nacional de Lectura-2. Ministerio de Educación, Argentina.